Речь

Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыс­лей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь. Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально раз­вивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обычно – с матерью. Он отвечает улыбкой и ха­рактерными движениями на обращенные к нему слова, произносимые с ласко­вой интонацией.

Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные команды. По предложению взрос­лого он с явным удовольствием показывает, «где у него глазки, носик» и т. п., и радуется своим успехам вместе с матерью.

Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользует­ся ими. Его словарь быстро увеличивается, произношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно го­ворит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные конструкции.

Может достаточно правильно пересказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеоб­разно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмо­циональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные ко­манды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых до­школьников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимо­стью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2–3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные – назва­ния предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выпол­няемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школь­ного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключе­ния встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым об­щением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смот­рят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нра­вятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отста­лых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользо­ваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое же­лание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ве­дут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-ни­будь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным об­разом общаться даже диалогической речью.

Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуа­ций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выхо­дит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ре­бенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиден­ный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро за­бывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-дей­ственного мышления. Так, они не могут сложить из 3–4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обна­руживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклоне­ний относительно быстро поддаются коррекции, другие – сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях.

Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблю­дать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших, и стар­ших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением.

Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой ста­новлении у детей-олигофренов фонематического слуха – функции, чрезвычай­но важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в мо­торной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звуча­нию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других – спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, про­сто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для лю­дей, впервые с ними имеющих дело.

Конечно, умственно отсталые дети – слышащие и говорящие. Это обстоя­тельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда лег­ко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: од­ноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых.

Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от­малчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указатель­ным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально- личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожи­дает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика ре­чевой деятельности резко ограничивается.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько заня­тий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе актив­ное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требует­ся длительное время – года два и больше.

Такое положение вещей обусловле­но присущей умственно отсталым резко выраженной стереотипностью протека­ния основных нервных процессов. Сложившиеся у них косные стереотипы ре­чевого поведения изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием служит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ребенка умственной отстало­сти.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные.

Имена прилага­тельные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они пред­ставляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризую­щие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» – это и туфли, и тапочки, и босонож­ки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобла­дание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают бо­лее или менее правильно значительно большее количество слов, чем употреб­ляют.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1–4 слов. Построены они бывают не только прими­тивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски второ­степенных и даже главных членов.

Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащает­ся. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Одна­ко дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняет­ся, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определен­ный уровень сформированности диалогической речи.

Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связа­но с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их не­преодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказы­вание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Раз­вернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладе­нии диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем- либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недо­статочная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоцио­нально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть излишне краткими или чрез­мерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической ре­чью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связа­но с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следо­вать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говоря­щего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких усло­виях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении гра­мотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.

Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яр­кие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядоче­на. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагае­мым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно нахо­дящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям.

Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформули­рованным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором – терпят неу­дачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возни­кает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упо­минают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но осо­бенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоя­щей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учени­ков бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Отклонения в развитии познавательной деятельности у умственно отста­лых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у уча­щихся всех лет обучения, несмотря на то что дети живут и воспитываются в различных условиях.

При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяе­мом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского кол­лектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обст­ новке.